Empatía y liderazgo educativo: comprender al otro en la escuela

El domingo 8 de marzo, Irene Vallejo publicaba en El País el artículo “La dulzura del león”. Me lo envió mi colega y amigo Josep M. Vilalta, secretario de la ACUP. Se trata de una lectura imprescindible por su capacidad para condensar, en unas pocas líneas, una parte sustancial de nuestro patrimonio cultural. Cada uno de sus párrafos invita a la relectura.

Sin embargo, hubo uno de ellos en el que me detuve especialmente: la referencia a Edith Stein, figura admirable. Ignoraba que su tesis doctoral estuviera dedicada a la empatía, un concepto que siempre había asociado principalmente a Edmund Husserl. Este descubrimiento no es menor, porque sitúa la empatía en un lugar más originario y profundo dentro de la tradición fenomenológica.

Ello me hizo pensar que la empatía no es simplemente una habilidad más dentro del repertorio de las llamadas “competencias emocionales”. En el pensamiento de Stein, remite a la experiencia de la conciencia ajena y de sus vivencias, en contraste con la experiencia que la conciencia tiene de sí misma. Es, por tanto, una forma de acceso al otro que no se reduce a técnica ni a procedimiento.

Si trasladamos esta idea al ámbito de las organizaciones —y, en particular, a los centros escolares—, la cuestión adquiere una relevancia especial. Como recuerda Alejandro Llano, las organizaciones inteligentes son aquellas que están obligadas a saber más. Pero ese “saber más” no puede limitarse a procesos, datos o metodologías: debe incluir una comprensión más profunda de las personas que las conforman.

Esto tiene consecuencias prácticas muy concretas para el management de los centros educativos. Veamos algunas:

En el modo de conducir las reuniones: no se trata solo de escuchar turnos de palabra, sino de intentar captar qué se juega cada docente en lo que dice, qué preocupaciones, expectativas o resistencias están realmente en juego.

En la toma de decisiones: una organización escolar empática no decide únicamente en función de la eficacia, sino incorporando la comprensión de cómo esas decisiones serán vividas por quienes han de llevarlas a cabo.

En la cultura profesional del centro: la empatía introduce una exigencia silenciosa pero decisiva, la de no trivializar al otro. El profesor que tengo delante no es solo un ejecutor de tareas, sino alguien cuya experiencia del trabajo condiciona, en gran medida, la calidad de nuestros resultados.

Por ello, cuando hablamos de líderes escolares dotados de competencias emocionales, quizá convendría reformular la pregunta que plantemos a nuestros alumnos. Más que centrarnos en la gestión de habilidades específicas, deberíamos interrogarnos sobre algo más radical: ¿son relevantes para mi vida las personas con las que trabajo? ¿Y lo son para mi tarea cotidiana? O, dicho de otro modo, ¿soy consciente de que los profesionales que me rodean no son meros agentes funcionales, sino aquellos con quienes comparto el núcleo mismo de mi actividad?

Tal vez la verdadera empatía consista en esto: en reconocer que el otro no es un recurso dentro de la organización, sino alguien con quien merece la pena pensar cómo hacer mejor aquello que hacemos juntos.

Profesionalizar la dirección de centros educativos

Miguel Soler, secretario de educación de la ejecutiva del PSPV-PSOE, acaba de publicar en El País, un artículo con el mismo título que esta entrada, pero entre interrogaciones. Su autor  sostiene que profesionalizar la dirección de los centros educativos es una necesidad real, no una moda ni una postura ideológica. La creciente complejidad del sistema educativo, las exigencias organizativas y normativas, y la presión que enfrentan los centros hacen imprescindible contar con liderazgos sólidos y bien preparados.

A mis alumnos de la última edición del Máster en Liderazgo y Dirección de Centros de UNIR, con el que colaboro ya en cuatro ediciones, les resultará familiar la importancia de centrar su propuesta directiva, actual o futura, en aspectos como un liderazgo pedagógico efectivo, la importancia de una adecuada preparación, el necesario apoyo institucional y la garantía de buenas condiciones laborales, requisitos que, como Miguel Soler señala, son una garantía para hacer sostenible esta tarea y contribuir con ella, a la mejora de la calidad de la educación.

Sin embargo, sin desdeñar la importancia de una «buena teoría», todos estos estudiantes senior me han obligado y me seguirán obligando a situarme ante nuevas realidades y a adaptar su formación, en lo que de mí depende, a escuelas, institutos y centros de formación que necesitan de mucho estudio y de mucha reflexión ad intra y ad hoc.

Solo un análisis previo del entorno y un conocimiento profundo de las circunstancias de nuestros alumnado nos permitirá hablar de un liderazgo social, educativo y económicamente sostenible.

Las recomendaciones de Miguel me han recordado algunas situaciones sobre las que hemos tenido que trabajar juntos: trabajo en equipo y redes colaborativas entre docentes, familias y comunidad; diseño de estrategias con propósito, motivadoras y sostenibles en el tiempo, evitando el desgaste y la movilidad del profesorado; y, evaluación continua de la efectividad de la acción directiva frente a las dinámicas de cambios sociales y educativos.

En entornos rurales, concluyo con mis alumnos, que la tarea del líder es doble: no solo mantener la calidad educativa sino, simultáneamente, crear mecanismos de cooperación entre centros que compartan recursos, experiencias y estrategias. Hemos llegado a crear juntos el concepto de «conurbación educativa» para paliar los efectos del bajo número de alumnos y  compensar el aislamiento profesional.

En los contextos multiculturales, intensificados por fenómenos migratorios, hemos propuesto estrategias de «win win» para incorporar paulatinamente a las familias de los trabajadores temporeros a la vida del centro y para poder crear raíces en los países que los acogen.

He podido comprobar cómo la dirección de centros se reinventa, como la práctica educativa, en centros con una oferta formativa masivamente on-line y cómo sigue presente la necesidad de tutorización y acompañamiento al alumnado, mediante el desarrollo de experiencias de aprendizaje híbridas que integren la pedagogía con las capacidades digitales del profesorado y la personalización y tutorización de la enseñanza.

También en los centros de educación de adultos, la tarea directiva afronta una realidad distinta: estudiantes con trayectorias diversas, responsabilidades personales y objetivos formativos variados.

Para este tipo de centros, hemos estudiado el mejor modo de liderar equipos que articulen propuestas flexibles y adaptadas a estas realidades, promoviendo la motivación intrínseca y facilitando que la formación tenga sentido para la vida profesional y personal de cada individuo.

Llegados a este punto, vale la pena concluir con Andy Hargreaves  y Dean Fink que «Sustainable leadership matters, spreads and lasts. It is a shared responsibility, that does not unduly deplete human or financial resources, and that cares for and avoids exerting negative damage on the surrounding educational and community environment. Sustainable leadership has an activist engagement with the forces that affect it, and builds an educational environment of organizational diversity that promotes cross‑fertilization of good ideas and successful practices in communities of shared learning and development.”

Si un liderazgo sostenible trasciende la gestión individual y se orienta hacia prácticas que fomentan equidad, colaboración, resiliencia y visión futura, aseguremos que nuestros alumnos de posgrado comiencen por ejercitarse, con nosotros, en el mejor modo de alcanzar estos objetivos.