IA en educación: antes de incorporar, pensar

Acaba de comenzar un nuevo curso y la inteligencia artificial vuelve a ocupar buena parte de la conversación educativa. Herramientas, aplicaciones, asistentes, nuevos modelos, nuevas posibilidades… La IA parece estar llamada a transformar, una vez más, los procesos de enseñanza y aprendizaje.

En las últimas semanas, dos entradas de Universidad, sí me han llevado de nuevo a esta reflexión. Desde perspectivas diferentes, y en sendos posts que he tenido el placer de editar, Josep M. Vilalta y Senén Barro plantean cuestiones que van más allá de la fascinación —o del temor— ante la tecnología.

De ellos se deduce que la pregunta no debería ser únicamente qué puede hacer la IA por la educación, sino qué queremos que haga y para qué.

Senén Barro pone el foco en un asunto especialmente relevante: la delegación cognitiva. Cuando dejamos en manos de una herramienta tareas que antes realizábamos nosotros, no solo ganamos tiempo o eficiencia. También podemos dejar de ejercitar determinadas habilidades. Y no todas tienen la misma importancia para aprender, razonar, argumentar o tomar decisiones. Esto introduce una cuestión esencial en educación: ¿qué tareas podemos delegar sin comprometer el aprendizaje y cuáles necesitamos seguir haciendo precisamente porque haciéndolas aprendemos?

La cuestión institucional, sugerida por el profesor Vilalta, es también relevante. La IA está avanzando con una velocidad muy superior a la capacidad de muchas instituciones educativas para analizar sus implicaciones, experimentar con criterio y construir una respuesta compartida. En ocasiones parece que primero llega la herramienta y después intentamos averiguar para qué utilizarla. Y quizá debería ser al revés.

Antes de incorporar una tecnología al aula necesitamos preguntarnos qué aprendizaje queremos conseguir, qué valor aporta respecto a otras alternativas, qué riesgos introduce y cómo vamos a saber si realmente mejora los resultados.

No se trata de prohibir la IA ni de incorporarla por principio. Se trata de educar también para utilizarla. Esto exige formar al profesorado, enseñar al alumnado a formular preguntas, contrastar respuestas, identificar errores y sesgos y, sobre todo, conservar espacios en los que pensar, escribir, argumentar, crear y resolver problemas sin delegar el proceso.

La cuestión, por tanto, no es IA sí o IA no. Es algo más exigente: qué IA, para qué aprendizaje, con qué condiciones y con qué evidencias de mejora.

Quizá el verdadero reto del comienzo de este curso no sea conseguir que la IA entre en nuestras aulas, sino que lo haga después de haber pensado qué queremos que cambie. Quizá esta vez acertemos a ir por delante.

PISA 2025: mucho más que una fotografía de los resultados

Los resultados de PISA para España ofrecen siempre una cifra que ocupa titulares, pero su verdadero valor empieza cuando dejamos de preguntarnos únicamente cuánto hemos bajado y comenzamos a preguntarnos qué nos están diciendo los datos sobre nuestro sistema educativo.

Los resultados de PISA 2025, en comparación con PISA 2022, vuelven a situar esta cuestión en el centro del debate. En España, el rendimiento medio ha disminuido en matemáticas y lectura, mientras que en ciencias se ha mantenido aproximadamente en el mismo nivel que en 2022. La OCDE señala, además, que los resultados de 2025 se encuentran entre los más bajos observados en España en las tres competencias.

Pero estos datos necesitan tiempo. Su interpretación no puede reducirse a buscar una causa única —la pandemia, el currículo, las metodologías, el profesorado, las condiciones sociales o cualquier otra— ni a establecer una relación automática entre un resultado y una determinada política educativa.

La explotación rigurosa de PISA será, precisamente, una de las tareas de los expertos y analistas durante los próximos meses, evitando un derrotismo que tampoco es del todo convincente. 

Habrá que estudiar tendencias, diferencias socioeconómicas, rendimiento de los distintos grupos de alumnado, factores asociados, evolución territorial y posibles relaciones con las políticas y prácticas educativas. Y habrá que hacerlo evitando tanto las explicaciones simplistas como la tentación de convertir una evaluación internacional en un veredicto sobre nuestro sistema educativo.

Hay, finalmente, dos cuestiones que, al menos, merecen mi atención y que dejaremos para octubre: la percepción de las familias sobre la suficiencia del sistema educativo y los interrogantes que plantean las diferencias territoriales sobre el principio de solidaridad interterritorial.